Enfants autistes dans le programme d’Attention Précoce

 

Paloma Larena

 Fondation d’Attention Précoce: Fundación Atención Temprana

 

Entre 20 et 25% des enfants accueillis aux CDIAT (Centres de développement infantile et d’attention précoce) de Fondation, au Programme d’Attention Précoce, ont été diagnostiqués de TSA. Ils nous ont été adressés pour un « retard du langage », « retard du langage et de l’attention », « problèmes de socialisation » ou « retard global du développement ». Ce sont des qualifications qui décrivent un ensemble de signes discrets entre les 2 et les 4 ans, d’après l’évaluation faite par l’Institut Aragonnais de Services Sociaux.

Les parents disent: « Il ne répond pas quand on l’appel, il ne se retourne pas », « c’est comme s’il n’en faisait qu’à sa tête », « il ne parle pas, il montre du doigt et nous prend par le bras pour nous amener à ce qu’il veut, ou bien il se met devant le frigidaire, à le regarder jusqu’à ce que nous lui demandons ce qu’il veut… », « il grogne quand il veut quelque chose, comme une plainte ». Aux entretiens d’admision lorsque nous demandons si l’enfant babillait dans son lit, la plupart des parents répondent affirmativement; le babillage, la lalangue était présente, mais ça ne s’est pas ordonée en mots. Dans certains cas ils nous disent: « mon enfant disait maman, papa, wafwaf… Mais maintenant il ne dit que « ça ou là ». C’est habituel que les parents n’arrivent pas à localiser le moment exact du changement, comme si cela avait été une rétention progressive de la parole. Cependant dans le récit des événemments du développement, surgissent des coïncidences, comme si tout avait été normal durant la première année et demie de vie et après… Quand il a commencé à marcher, au moment du sevrage, quand ils ont retiré la tétine ou au moment de l’introduction des panades. Chaque enfant est différent, et dans d’autres cas nous n’avons pas plus des données qu’un fait précis: « il ne parle pas comme les autres enfants de son âge, il ne dit pas aurevoir avec sa main ».

Un autre signe important c’est le développement moteur qui parfois est aussi retardé. Des enfants qui ne marchent pas à quatre pattes et qui commencent à marcher après les 18 mois. Cependant il y a aussi l’enfant qui « part tout seul, sans regarder en arrière, en courant ». Il n’y a pas des profils, ni des « développements normales », l’être humain se construit avec beaucoup de variabilité dans ce que nous appelons étapes.

Les proffessionels parlent aux parents du retard dans le langage, la psychomotricité et l’aspect social, et s’il y a du retard, il convient de mettre en place des messures compensatoires pour les aider dans leur développement. Ils sont alors orientés vers le traitement de Stimulation (psychomotricité, ortophonie et psychothérapie). Il n’est pas possible d’évaluer le développement du langage étant donné que ses enfants « semblent ne pas faire attention à l’examinateur ».

Chacun de ces enfants fait un usage particulier de son espace de traitement. Personnellement, je prefère employer le verbe jouer au verbe travailler. Le jeu est quelque chose de très sérieux pour eux parce que cela inclut le plaisir et aussi la jouissance, et parce que jouer c’est quelque chose qu’ils désirent. Je cède le terme « travailler » aux enseignants. Je n’ai pas besoin de dire « on va jouer » au sujet qui vient en consultation, je ne lui montre pas un jouet ou activité en particulier, je l’invite seulement à entrer, je lui dis “salut”, et après le sujet choisit quoi faire et/ou dire. Le discours du maître demande de « travailler » pour le faire équivaloir à « bien utiliser le temps », c’est ce que nous sommes censés faire dans les thérapies, mais en suivant Freud nous dirons que « les enfants répetent par le jeu tout ce qui les a fait une grande impression dans la vie; c’est ainsi qu’ils abreactionnent l’intensitée de l’impression et ils s’approprient, pour ainsi dire, la situation ».

Est-ce que les enfants autistes jouent? C’est difficil de suposer un plaisir dans sa perpetuelle construction d’une nouvelle réalité interne et externe, avec les éléments imaginaires dont il dispose. Mais sous transfert, l’analyste peut s’inclure dans cette construction en amenant un semblant de l’Autre, imcomplet, qui ne connaît pas au préalable ce qu’il désire, donc plus maniable pour le sujet.   Décompleter l’excès du réel, même si ce n’est que pendant le temps de la séance,   a des effets d’apaisement.

Normalement nous sommes plusieurs proffessionels à acompagner l’enfant par des sessions individuelles hebdomadaires. Lors de la réunion d’équipe nous construisons le cas, cet espace permet l’existence d’un lieu tiers où nous reférer, qui décomplète le savoir particulier de chacun, avec la participation de tous les membres, aussi le personnel administratif qui est à l’entrée de l’institution et fait l’accueil de chaque famille.

L’accompagnement aux parents, les conversations sur ce qu’ils savent à propos de leurs enfants, leurs préocupations et aussi leurs surprises, sont quotidiennes. Sans la famille, nous ne pouvons pas faire notre travail, ainsi nous partageons avec les parents ce que nous apprenons de leur enfant et nous les invitons à nous parler de ses découvertes dans la relation.

Alex, 2 ans, courrait mais il ne parlait pas. Ses parents avaient des soucis pour sortir faire une promenade puisqu’il partait tout seul sans regarder en arrière, par exemple, dans un parc. Durant les premières rencontres, la mère a dû rester dans la consultation, Alex lui donnait les petites voitures, il collait son corps contre elle et les mains de sa mère étaient une prolongation des siennes. Seulement il pointait du doigt pour communiquer, ou bien il tirait du bras de sa maman. Cependant il disait quelques mots: « maman, pain, papa ». Il ne me regardait pas mais il ne semblait pas avoir peur de moi, simplement j’était une intruse. Très vite il a choisi deux types de jeux: faire rouler les voitures et coucher les poupons dans les lits. Quand il avait assez, il ouvrait la porte et il sortait comme propulsé sans attendre sa mère, qui devait partir derrière lui. Pendant les séances, très brèves, il jouait à côté de sa mère et moi je parlais avec tous les deux. Une femme qui culpabilisait de travailler toute la journée, quand elle rentrait chez elle, « elle ne faisait autre chose qu’être avec lui », elle était centrée sur ses besoins et complétait avec du sens les signes de son fils. Seulement les fuites la laissaient bouleversée: « Qu’est-ce que je peux faire? ». Alex ne s’éloignait jamais assez comme pour se perdre de l’autre, mais il n’avait pas la mesure du risque d’accident. En quelques séances, Alex a pu rester tout seul dans la consultation et il a déplié un langage varié qui maintenant lui était nécessaire. Il va avoir trois ans, il ne s’échape plus et souvent il répond aux demandes. Les parents sont tellement contents qu’ils veulent quitter le programme. Alex se fait suivre d’une autre façon, c’est un enfant avec ses propres idées et il veut les imposer. Par exemple, il se baladait avec un crocrodile-xylophone qu’il nomait « popotame ». Au début je n’ai pas compris et j’ai dis: « le crocrodile? », « non, c’est un popotame ». Il m’a corrigé avec la patience de celui qui doit enseigner à l’autre, qui se trompe par maladresse, pas de mauvaise foi.

La perspective du développement nous conduit à l’observation, comme le faisait J. Piaget. Cependant l’analyste est principalement un entendeur qui met son corps et son désir, en attente de la rencontre avec chaque enfant. C’est quelqun qui ne va pas faire obstacle à ce qui peut se produire.

Les premiers signes d’un spectre si large que le TSA, ne sont pas déterminants et ne suposent pas nécessairement un déficit. Nous verons surgir des enfants qu’inventent des mots, des objets, qui les aident dans la construction d’un corps, avant désorganisé. D’autres parlent de mondes qu’eux mêmes ont ordoné avec beaucoup de détail, des espèces d’animaux, systèmes planetaires ou équipes de basket, et ils apprenent tous seuls. Nous nous laissons enseigner par ces enfants que nous accompagnons dans ses itinéraires de découvertes, pour atteindre une forme de socialisation, un lien qui les inclut avec les autres.

A trois ans, la plupart des enfants vont commencer la scolariation dans l’école ordinaire, d’autres dans un centre d’éducation spécial. Nous nous coordonons avec les Equipes d’Orientation pour les conseiller à propos des soutiens qu’ils peuvent recevoir, dans ce moment fondamental d’incorporation des règles nouvelles, horaires et demandes. Nous maintenons ce lien après avec les enseignants des enfants.

Les enfants inclus dans ce grand spectre TSA, vont avoir besoin des soutiens spécifiques au délà des 6 ans, moment auquel le programme d’Attention Précoce arrive à sa fin. Nous proposons aux familles de continuer les traitements au service d’Attention à l’Enfance, pour poursuivre avec les espaces de thérapie individuelle, mais aussi la possibilité d’intégrer les groupes de parents, les ateliers artistiques et de loisirs, qui ouvrent des nouvelles voies de croissance et socialisation.

Traduction: María Torres

Révision: Itxaso Muro