Il bambino che correva tra i piccioni

 

 

Equipe del Centro d’Educazione Infantile “Patinete”

Gracia Viscasillas

 

Riportiamo qui qualche aspetto del lavoro che abbiamo fatto con Mario tra i 2 anni e 4 mesi e i 3 anni.

I primi giorni è sua madre che l’accompagna. Al suo arrivo Mario non parla, non pronuncia suoni, a parte un grido strano e frequente. Non risponde al suo nome e non dirige lo sguardo. Non manifesta nessun interesse per gli altri bambini: non li evita ma si comporta come se non esistessero; non si interessa neanche agli adulti. Gli piace soprattutto il giardino, in cui deambula spesso accompagnato da un carretto o da una carriola che trascina dietro di sé. Ha un particolare modo di camminare: come se non avesse equilibrio.

La madre ci spiega che fa la stessa cosa al parco: non gioca con gli altri bambini ma si limita a trascinare il suo carretto e a correre dietro i piccioni, gridando.

Dal deambulare al percorrere

Abbiamo deciso di accompagnare Mario nel suo vagare, mettendoci delle parole, marcando dei punti di riferimento, nominando gli altri bambini e nominandolo quando si trova davanti a un altro.

Pur cominciando la giornata nella sua classe di riferimento (che presenta dei ritmi particolari e si svolge in diversi spazi), Mario prosegue il suo deambulare in classe, dove riesce a stare solo per brevi momenti, per poi continuare a girovagare per tutta l’istituzione. I primi giorni, va direttamente verso la porta, la apre e esce dalla classe, senza tener conto di nessuno. Gli educatori gli dicono che per uscire dalla classe, bisogna dirlo e essere accompagnato. Queste parole hanno degli effetti: Mario comincia ad andare verso un’educatrice per uscire dalla classe che conduce nei diversi spazi dell’istituzione.

Poco tempo dopo constatiamo che il suo vagare si trasforma in un percorso ordinato. Mario conosce i diversi spazi e gli oggetti che vi si trovano. Comincia inoltre a domandare questi oggetti indicandoli con il dito.

Nella sala multiuso, si occupa di disporre in fila tricicli, macchinine e moto; li fa uscire e rientrare dal piccolo cortile interno. In giardino, continua a trasportare la carriola; nella classe dei piccoli, domanda un gioco di palle (le fa entrare e uscire) e un gioco di bottoni, che fa apparire e scomparire. Lo accompagniamo in questa serie di giochi. Di ritorno in classe, dopo essersi fermato per un breve istante, ricomincia subito a mostrare un malessere.

Ci rendiamo conto che il fatto di andare a cercare il suo passeggino lo calma. Acconsentiamo allora a introdurre il passeggino in classe, nel quale Mario si sieda per un po’. Ma è impossibile farlo scendere dal passeggino! Gli proponiamo di « riportare il passeggino al suo posto » (all’ingresso dell’istituzione c’è un luogo apposito per lasciare i passeggini). Mario comincia allora a spostare e a rimettere a posto i passeggini dei bambini. Osserviamo che questa operazione lo pacifica e che gli permette di non dover restare seduto nel passeggino troppo a lungo. Con l’introduzione di questo nuovo « posto », il suo grido comincia a modularsi e e a diminuire.

Dalla modulazione del grido, è apparsa la prima parola : «ma», che Mario ha cominciato a usare per designare diverse cose. «Ma» è «mamma», ma anche «tieni» (toma) o «più» (más).

In riunione: una difficoltà dell’équipe

Tra la modulazione del grido e la comparsa della parola, vogliamo illustrare qualcosa che è apparso durante le riunioni d’equipe. Alcune educatrici evocano la stranezza di questo grido e lo sgomento che procura loro. Una difficoltà è manifesta per l’équipe: l’angoscia che le educatrici provano e la necessità di dare «un» significato a questo grido. Abbiamo allora orientato la situazione mettendo l’accento sul grido come segno del soggetto, come segno della sua sofferenza. L’importanza è di non lasciarlo solo e di fargli segno che un altro lo ascolta, aldilà del possibile significato del grido. Nel momento in cui la questione su «il» significato ha potuto essere messa un pò da parte, ciascun membro dell’equipe ha potuto autorizzarsi nell’accompagnare il bambino, dandogli risposte e significati diversi, a seconda dell’ascolto di ciascuno.

Dal fuori al dentro

Mario comincia a poter restare in classe per dei periodi più lunghi, anche se ancora piuttosto brevi. Ciò diviene possibile nel momento in cui Mario può far passare all’interno ciò che dell’esterno lo interessa. Invece di disporre in fila le moto e le macchinine della sala multiuso, e i passeggini al loro posto, comincia, in classe, ad allineare delle macchinine e dei dischi colorati. All’inizio, per Mario è insopportabile che la linea da lui costruita s’interrompa. Ma allora riesce a cercare l’aiuto dell’educatrice, prendendola per mano. Con il tempo comincia lui stesso a ricomporre la linea, e la necessità che tutti gli elementi siano perfettamente allineati, l’uno dopo l’altro, diviene meno imperativa per lui.

Gli altri bambini

Anche se in questo periodo gli effetti di pacificazione sono manifesti, Mario entra in contatto solamente con gli adulti ed evita i bambini.

Fortunatamente, la contingenza appare. Mario continua a manifestare la sua preferenza per il giardino. Un giorno Mario domanda di uscire in giardino, ma Daniel, un altro bambino della sua classe, sembra aver bisogno di un’attenzione esclusiva. Cosí l’educatrice li invita tutti e due a uscire in giardino. Osserviamo allora che Daniel segue il percorso che Mario fa, lo chiama e lui lo segue. Da lontano, abbiamo l’impressione che si parlino. In uno di questi percorsi, entrano nella tenda indiana e l’educatrice introduce un turno con un « dov’è…? ». I due bambini sembrano divertirsi con questo gioco. A un certo punto Mario dice « Ah ah », aspettando le parole dell’educatrice. Più tardi, quando l’educatrice chiama Daniel per uscire, Mario dice « vieni », guardandolo.

Da questa scena in poi, le educatrici introducono un cambiamento nelle uscite in giardino: invece di uscire con tutti i bambini, si dividono in due gruppi. In questo modo Mario esce in giardino solo con un piccolo gruppo. Di nuovo il gioco della tenda, e questa volta vari bambini si uniscono a Mario. L’educatrice indica ai bambini il gioco di un altro bambino sullo scivolo, e alcuni bambini ci vanno, compreso Mario. Dal canto nostro, prendiamo un’attività, che sia di Mario o di un altro bambino e gli diamo valore di gioco. Ciò ci ha permesso d’introdurre i turni e l’attesa (all’inizio, abbiamo dovuto aiutarlo intervenendo con il corpo), i nomi dei bambini e il suo, al quale Mario comincia a rispondere.

Da questo momento in poi Mario comincia a rimanere più a lungo in classe, a sedersi a tavola per la colazione e a venire con gli altri alle attività di plastilina, pittura, ecc.

Comincia a spingere gli altri bambini, se lo infastidiscono o gli prendono un gioco. Un cambiamento appare anche negli altri bambini: Mario comincia a esistere per loro, come uno di loro (a Patinete, possiamo constatare l’attenzione che i bambini hanno verso i bambini che hanno delle difficoltà). Inoltre, sembra che per Mario un « io » al quale riferire l’oggetto cominci a esistere.

Mario riesce a seguire il ritmo della classe, comincia ad apprezzare numerose attività, domandando di parteciparvi, in un clima piacevole e gioioso, e altri bambini possono unirvisi. Mario imita i loro giochi. I suoi interessi, cosí ristretti al suo arrivo, cominciano ad ampliarsi. Il grido si fa meno frequente; comincia ad esprimere il suo malessere con dei pianti, che le parole o il corpo dell’altro riescono a calmare. Delle nuove parole appaiono : dal movimento della testa per dire «no» passa alla parola. Poi arrivano i «sí», «mamma», «papà», e delle parole per nominare il cibo (latte, acqua, succo, pane) e gli oggetti che preferisce (moto, macchina, palla). Comincia a chiamare le educatrici per nome e a utilizzare parole come «più», «questo», «d’accordo», «è qui». Si fa capire anche grazie a dei gesti chiaramente indirizzati all’altro, e un piccolo sguardo di provocazione appare. Da questo momento in poi, il linguaggio si consolida e si amplia.

I palloni

Parallelamente a questi cambiamenti, vogliamo segnalare il lavoro fatto a partire dai palloni, uno degli oggetti prediletti da Mario. Al suo arrivo, Mario li utilizza nella sala di psicomotricità quando non sono presenti gli altri bambini. Si trattava di una moltitudine di palloni che Mario lanciava intorno a lui e tra i quali correva, gridando, fuori dall’Altro. Questa operazione ci ricordava ciò che sua madre chiamava « correre dietro ai piccioni ».

Limitare il numero di palloni, proporgli di riordinarli in una scatola, dare uno spazio limitato al gioco (un corridoio tra due classi) ha facilitato la costruzione di un gioco in relazione: lanciare e ricevere un pallone, nominando il bambino e l’educatrice.

Una vignetta che si svolge in corridoio: Mario assembla i palloni in un angolo del corridoio e li lancia verso l’angolo opposto, dove si trova l’educatrice; aspetta che tutti i palloni siano dall’altra parte e che l’educatrice li lanci uno per uno. Qualcuno suona alla porta e l’educatrice dice a Mario che va ad aprire la porta. Sorpresa, sente il bambino dire «d’accordo».

La nostra ipotesi: nel suo correre dietro o tra i piccioni, i palloni, ecc., Mario si perdeva, si perdeva lui stesso. I suoi contorni si cancellavano nel caos della multitudine indifferenzata di oggetti. Lavorare con un piccolo numero di bambini, con meno palloni, in un luogo più limitato (lo spazio dei passeggini, la scatole dei palloni…) ha permesso all’oggetto di costituirsi come elemento differenziato, e a Mario stesso di differenziarsi. Come è illustrato dall’esempio in cui risponde al suo nome. Per questo, è stato necessario introdurre un Altro che ha saputo accogliere le proposizioni di Mario.

Traduction: Elena Madera

Revision: Chiara Mangiarotti