Un espacio singular para el tratamiento del autismo

 

Pedro Gras. Director

“Torreón”. Espacio de acogida y tratamiento para niños y familias

 

María (nombre ficticio) es una pequeña niña autista de 6 años que apenas enuncia alguna palabra suelta. Es la hora de salir y ha bajado por el ascensor con Teresa, monitora del taller de Biblioteca. En la planta 0 hay el barullo típico del reencuentro de los niños con sus padres después de las dos horas y media de actividades. Pese a las dulces y cariñosas palabras de Teresa, María no sale del ascensor.

La niña no es que manifieste que no quiere salir, sino que se muestra “clavada”, paralizada, y no responde a las palabras de Teresa.

Otro miembro del equipo que presencia la escena interviene diciéndole a la monitora con mucho énfasis: “Pero Teresa ¿qué haces aún en el ascensor? ¿No sabes que María tiene derecho a irse tranquila con su madre?”.

Teresa recoge teatralmente seria esta enunciación y se disculpa por su error; la niña, entonces, sale por sí misma del ascensor y se puede reencontrar sin dificultad con su madre.

Esta pequeña viñeta del funcionamiento cotidiano, en la línea de lo que Jacques-Alain Miller denominó “práctica entre varios” y que el psicoanalista Antonio Di Ciaccia desarrolló en la institución belga Antenne 110, nos sirve para mostrar los fundamentos del trabajo con estos niños en Torreón.

Jacques Lacan nos indicaba que “Ningún sujeto puede existir sin el Otro”, es decir no hay sujeto del inconsciente sin el Otro y lo que es consecuencia de esto, no hay sujeto sin síntoma.

Así, una institución orientada por la “práctica entre varios” es una institución que se caracteriza en primer lugar por no situar el síntoma del lado del déficit, renunciando a ejercer cualquier tipo de violencia o forzamiento.

Entendemos que estos niños con sus juegos de alternancias, con sus estereotipias, etc. están intentando en todo momento el tratamiento de su Otro al tiempo que pretenden una inscripción en lo real que supliría la función simbólica que falla. El problema es que por sí solos no pueden realizar esta operación. Para que esto sea posible los niños precisan de partenaires que no cesen de hacerse asociar a la realización de su acto.

Jaime (nombre ficticio), autista de 5 años, gira sin cesar un disco de psicomotricidad. Es una estereotipia con la que puede pasar largos ratos. Conoce a los monitores que trabajan en el taller grupal de juegos terapéuticos y los aprecia. De repente uno de ellos dando un manotazo al disco de Jaime enuncia: “¡Juego de disco!” y da comienzo a un juego en el que todos persiguen el disco por el suelo pasándoselo unos a otros.

Jaime, que en un primer momento recibe con sorpresa el acto del monitor, se acaba sumando al juego. Tras varios días en los que se repite dicha operación, Jaime toma el disco, mira a los monitores del taller y grita “¡Juego de disco!” invitando a todos a jugar con el objeto que antes le aislaba en su estereotipia.

Ahora bien, como no sabemos cuándo y cómo se va a dar la ocasión, con el niño autista, todos los miembros del equipo han de estar en todo momento en disposición de ocupar el lugar de partenaire del niño. Es decir, en disposición de hacerse asociar por los niños al tratamiento de su Otro, tratamiento que les permitirá afianzarse como sujetos.

Además, dado que se puede dar una fijación transferencial muy intensa que sería un obstáculo, es preciso que la institución promueva una difracción y multiplicación de la transferencia a todos los miembros del equipo que trabajan con los niños.

Otra característica importante a tener en cuenta es que para estos chicos el Otro tiene una dimensión real y vivida como persecutoria. Al pretender cuidarlos surge la cuestión de cómo situarse para no encarnar ese Otro persecutorio.

Los adultos que se encargan de estos niños han de estar dispuestos -y todo hay que decirlo, de una manera muy teatral- a encarnar un Otro del niño dócil, no completo y regulado. Teresa, por la intervención de su compañero, se presta a ocupar el lugar del Otro que impedía a María salir del ascensor, y al admitir su error, se muestra como un Otro barrado, limitado y sobre todo regulado. El efecto es inmediato.

No se trata de que Teresa tenga que saber cómo hacer salir a María de esa situación encarnando a un Otro del saber. El niño autista busca un partenaire que no esté en posición de saber, así los intervinientes han de “saber no saber” lo que le conviene al niño y prestarse en todo momento a la cita que nos va a dar él.

Carlos (nombre ficticio), de 9 años, lleva muy mal el tiempo de espera de puesta en marcha del ordenador y se angustia. Sabemos que es importante que Carlos pueda llegar a esperar sin angustiarse, pero hay que dar un lugar a esa situación personal que vive y que no ocurre sólo con los ordenadores. Junto con un educador acuden muy indignados al Director a formular una queja formal sobre lo insoportable que resulta ese tiempo de espera; el educador explica que no hay derecho a que esto ocurra, y que han pensado que se cambien los ordenadores que hacen esperar y molestan.

El director, que está investido con el título de mayor poder por el lugar que ocupa, se muestra también como un Otro incompleto y responde -también muy teatralmente- que por supuesto no hay derecho a que a Carlos se le lleve a esa situación de malestar… pero que él no puede tomar una decisión tan importante, por lo que transmitirá esta cuestión con toda energía a la reunión de equipo para que sea tratado y resuelto ese tema tan molesto para Carlos. A continuación, el niño totalmente apaciguado, puede retomar su actividad en el taller.

No sólo se trata de estar a la espera activa sino de hacer funcionar a un Otro del lenguaje de tal manera que se pueda sacar a los niños de los momentos de angustia.

Leo (nombre ficticio), de 9 años, lo pasa mal en el taller de arte. Intenta hacer dibujos que están fuera de su alcance y el mal resultado le desespera y le pone mal. Se han llevado a cabo múltiples maniobras para aligerarle de la exigencia de perfección. Se le ha propuesto hacer copias de dibujos que saca del ordenador en la mesa de calco, que él mismo dé instrucciones al monitor sobre cómo hacer el dibujo, se le encarga poner música de la que es un increíble experto para su edad… Pero, aunque hay alivio, no cesa de afectarle su mal resultado. Hasta que un interviniente del taller introduce el significante “boceto” y le explica cómo los artistas hacen bocetos que no son perfectos antes de la obra definitiva, que incluso en los museos se hace exposiciones de bocetos, y añade del dibujo que Leo estaba haciendo: “Esto puede ser un boceto”.

A partir de la introducción de ese significante, Leo no sólo admite imperfecciones en sus dibujos, sino que cuando ahora algo no le sale con la exactitud que antes requería, en vez de borrar contesta: “¡No voy a borrar, que es un boceto!”.

Se trata, tal y como nos indica Bernard Seynhaeve, ex-director de Le Courtil -institución belga donde se trabaja también desde la “práctica entre varios”-, de inventar modos inéditos de decir: Una institución que trabaja desde la “práctica entre varios” es “una institución en la cual los educadores están sometidos a la ley antes de imponérsela a los niños; una institución donde los educadores están decididos y orientados, porque saben que no son todopoderosos.”